PAR BART CRISP

Pour un professionnel muni d’expertise professionnelle sur les pratiques efficaces en éducation, il existera toujours une forte tentation de mobiliser ces connaissances par l’intermédiaire d’un enseignement directement donné à des éducatrices et des éducateurs. Ceci n’est pas surprenant, étant donné que l’expérience de voir des personnes apprendre est a) une partie fondamentale de l’éducation et b) grisant pour la personne qui jour le rôle d’instructeur. Pour beaucoup d’entre nous qui occupons un poste en enseignement, ceci correspond à la partie la plus gratifiante de l’emploi. Toutefois, il existe des preuves irréfutables qu’une part fondamentale d’être en mesure de renforcer l’apprentissage et le perfectionnement professionnels est de se servir d’outils et de ressources qui contribuent à renforcer cet apprentissage et à l’étudier quotidiennement lorsque la présence de facilitateurs n’est pas possible.

Une grande partie de la recherche sur la mobilisation des connaissances en éducation a porté, raisonnablement et tout naturellement, sur la profession enseignante. Ce billet s’inspire des résultats d’une synthèse des meilleures preuves (SMP) de la preuve sur le leadership efficace de l’apprentissage menée par une équipe basée en Nouvelle-Zélande, à l’Université d’Auckland[1]. Cette recherche faisait partie d’une série de rapports financés publiquement recueillant les preuves de la plus haute qualité disponible sur divers éléments constituant les pratiques exemplaires en matière d’éducation (comme pour les mathématiques et le perfectionnement professionnel de personnel enseignant). Pour la SMP sur le leadership, l’objet de la synthèse portait sur le recours à de bonnes preuves d’incidence sur les apprenantes et les apprenants pour dresser un portrait de la manière dont la formation professionnelle peut être soutenue dans les faits par des collègues ayant des responsabilités de leadership (c.-à-d. chefs d’établissement et directions d’école, mais aussi les leaders en une matière précise et les leaders de groupe à l’année). Dans le cadre de la majeure partie du travail, une attention relativement importante a été donnée à l’importance de l’utilisation d’outils conçus, mis à l’essai et peaufinés avec minutie dans le but d’appuyer la formation de collègues, auxquels les auteurs du rapport font référence comme étant des « outils intelligents » (“smart tools)[2].

Alors qu’entend-on par outils intelligents?

Se basant sur les travaux d’autres chercheurs, les auteurs du rapport explorent le concept d’outils comme « représentations extériorisées des idées dont les personnes s’inspirent dans l’exercice de leur travail »”[3] . En d’autres termes, les outils sont un moyen de transcrire des idées complexes. La SMP fait remarquer que bien que cette définition d’outils soit utile, elle est si vaste qu’elle peut rendre la valeur et l’objectif du recours à des outils comme soutien de l’apprentissage professionnel difficile à déceler. Pour contrer ceci, elle se concentre principalement sur des « outils intelligents », c.-à-d. ceux qui donnent « une preuve directe ou indirecte démontrant la manière dont ils peuvent contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage. »[4].

  1. Le rapport se restreint davantage pour se contenir à des outils qui aident leurs utilisateurs à atteindre les objectifs d’apprentissage qui ont été fixés et souligne qu’ils peuvent soit être élaborés par le leader en apprentissage ou importés comme étant directement prêts à l’emploi de n’importe où. Pour finir, les auteurs montrent qu’il existe une grande panoplie d’outils intelligents potentiels, mais que dans les faits ils ont tous en commun certaines qualités. Outils ayant prouvé qu’ils atteignent l’objectif fixé :

    1. Expliquent clairement la logique du changement qu’ils tentent d’apporter : « pourquoi ceci fera la différence »
    2. Reconnaissent directement les points de départ à partir desquels les professionnels qui s’en sont servis ont commencé « l’étape actuelle où se trouve l’utilisateur par rapport à ce sujet »
    3. Comprennent des conseils par rapport aux malentendus qui pourraient survenir à la suite d’une mauvaise interprétation du contenu : « ce que cette donnée NE nous dit PAS »
    4. Relient de manière évidente des principes abstraits à de sérieux éléments pertinents, accompagnés d’exemples de comment ceux-ci se traduisent dans la pratique : « ce que vous pouvez/pourriez faire avec cette information à titre de personnel enseignant »
    5. Sont structurés de façon logique relativement à un objectif manifeste et sans ambiguïté : « de quelle manière cet élément est directement lié à l’idée principale »
    6. Leur visée est constamment axée sur l’idée principale et on s’arrange à ce qu’ils soient le moins complexes possible
    7. Contribuent à une meilleure compréhension en ayant recours à des tableaux et des diagrammes expliquant nettement les idées qu’ils exposent et s’y rapportant directement et établissent des liens évidents au corps du texte et aux théories principales » [5] « ce que ce diagramme vous dit au sujet de l’idée principale »

Quel format ont de tels outils incorporant ces attributs?

En Grande-Bretagne, le centre veillant à l’utilisation de la recherche et des données probantes en éducation [Centre for the Use of Research and Evidence in Education (CUREE)] se sert de ces principes conceptionnels pour toute une gamme d’outils divers qu’il crée à l’intention du personnel enseignant et des éducatrices et éducateurs en général. Deux exemples à ce titre : le CUREE s’est consacré à un projet dans le Nord du Pays de Galles pour lequel les leaders spécialistes d’une matière en particulier ou intermédiaires reçoivent un appui afin d’accroître leurs connaissances et leur expérience dans la pratique de la recherche éclairée par des données probantes. Ceci a été réalisé par l’intermédiaire d’une trousse personnalisée d’outils intelligents, connue sous le nom de Plan d’itinéraire d’étude [Research Route Map] (voir l’illustration), donnant à chaque élément un objectif fondamental autour duquel des activités d’apprentissage étaient structurées. Les éléments fournis par le biais de ce plan d’itinéraire sont conçus de manière explicite pour soutenir le transfert de connaissances et sont intégrés au contenu de la formation professionnelle de manière à ce qu’ils se retrouvent en présence des concepts à plusieurs reprises, dans l’objectif d’amener des modifications spécifiques à la pratique se produisant dans leur école. Le rapport provisoire sur le progrès de ce projet se trouve ici.

Research Route Map 

Le CUREE a également créé une série d’éléments visant à inciter le personnel enseignant à adopter une approche de Réponse à l’intervention (RàI) introduite pour la première fois aux États-Unis en 2004. En elle-même, l’intervention est fournie par l’intermédiaire de séances de développement professionnel animé par un facilitateur, mais s’articule autour d’une trousse à outils qui a) aide le personnel enseignant à déterminer quels sont les apprenantes et les apprenants qui ont le plus besoin de soutien et b) fournit au personnel enseignant une orientation facile à appliquer sur certaines stratégies différentes en littératie qui sont coordonnées dans la catégorie de (RàI). Un exemplaire du rapport d’évaluation pour une mise à l’essai de la version du CUREE de cette approche se trouve ici.

Response to Intervention 

Ces exemples sont fournis non pas dans le but qu’on les considère comme parole d’évangile sur la façon dont la mobilisation des connaissances peut bénéficier de l’appui d’outils voire en être stimulée, mais plutôt pour montrer la diversité des approches possible lorsqu’il s’agit d’avoir recours à des éléments conçus précisément pour aider l’apprentissage du praticien. Bien que le déploiement d’outils préfabriqués est une manière totalement acceptable de se servir des données probantes de la synthèse des meilleures preuves, le processus de créer et de mettre à l’essai de nouvelles est en elle-même une expérience de formation extraordinaire et la discussion consistant à se demander quelle est la manière la plus efficace de le faire ne peut que se prévaloir de l’apport d’un groupe diversifié de professionnels expérimentés, comme vous!


[1] Robinson, V., Hohepa, M. et Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why (Best Evidence Synthesis), University of Auckland.

[2] Ibid. p. 132.

[3] Spillane, J. P., Reiser, B. J. et Reimer, T (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research, 72, p. 387-431.

[4] Robinson, V. et autres, School Leadership BES, p. 133.

[5] Robinson, V. et autres, School Leadership BES, p. 139-140.

 


À PROPOS DE L’AUTEUR

Bart Crisp est directeur en chef de la recherche et directeur de la recherche mise en pratique au Centre for Use of Research and Evidence in Education (CUREE) en Angleterre. Il contribue à plusieurs programmes de perfectionnement professionnel et de formation au CUREE, y compris le travail sur l’examen par les pairs à l’intention des leaders des établissements scolaires, l’enseignement basé sur l’enquête et l’utilisation des données probantes issues de la recherche à la pratique. Il a également collaboré à plusieurs projets de recherche du CUREE, dont la revue systématique sur le développement d’un enseignement de qualité (Developping Great Teaching), la revue rapide des données probantes sur le développement d’un enseignement d’excellentes matières (Developing Great Subject Teaching) et la recherche menée par le CUREE sur l’identité professionnelle du personnel enseignant au nom de l’Internationale de l’Éducation. Il détient de l’expérience en tant qu’enseignant de l’anglais langue étrangère, pour avoir travaillé comme assistant de langue anglaise à la Zhen Ze Middle School en République populaire de Chine.