PAR JEFF CUMMINGS, BEVERLY CASWELL, GEORGE GADANIDIS ET BRONNA SILVER

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On comprend pourquoi on peut être attiré par le codage. Sincèrement! 

En revanche, nous ne devons pas oublier que le codage prend sa source dans le passé : importante connexion historique à l’enseignement des mathématiques.

À titre d’éducatrices et d’éducateurs, nous avons intérêt à envisager à la fois les réussites et les occasions manquées du mouvement de codage précédant, déclenché par les travaux de Papert avec Logo.

Papert (1980) considérait l’apprentissage des maths avec Logo une expérience semblable à l’apprentissage du français en habitant en France.

 

Occasions manquées 


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Noss et Hoyles (1992) émettent l’idée que Logo n’a pas livré tout ce qu’il avait prédit qu’il ferait en raison d’une lacune à traiter les aspects qui n’étaient pas d’ordre technique, comme « le contexte social, culturel et pédagogique au sein duquel Logo est inroduit » (p. 431). 

Cette « lacune » s’est produite à plusieurs reprises par le passé, lorsque nous avons surévalué la technologie et sous-évalué ce que nous enseignons et la manière dont nous le faisons.

Au Réseau de connaissances en maths du RECRAE, nous avons œuvré à faire le lien entre le codage et le curriculum en mathématiques et à créer de manière collaborative des démarches pédagogiques qui fonctionnent en salle de classe.

 WCDSB

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Avantages

Le codage et les maths sont des matières complémentaires. De plus elles sont faciles à intégrer.
Le codage à proprement parler est une matière de plus à enseigner dans un curriculum qui est déjà très fourni.

Le codage offre cinq affordances qui peuvent nous aider à mieux enseigner les maths (Gadanidis, 2017).

  1. Agence : permet aux élèves de poser des questions d’anticipation et d’étudier des problèmes qui posent un intérêt.
  2. Accès : promeut l’apprentissage différencié en permettant aux élèves de participer avec peu de connaissances préalables tout en offrant des possibilités d’explorer des relations et des concepts complexes.
  3. Abstraction : contribue à ce que les idées abstraites aient une connotation tangible, du fait que les élèves ont la possibibilité de les manipuler comme éléments de codage à l’écran.
  4. Automation : automatise les processus mathématiques et reflète de manière dynamique les équations mathématiques.
  5. Auditoire : permet le partage et la collaboration avec autrui.

Alors, essayez!

Faites participer vos élèves en leur faisant résoudre quelques casse-têtes de Maths + Codage à mathnetwork.ca/future (disponible en anglais seulement)

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Devenez membre du Réseau de connaissances en maths

Rejoignez le Réseau de connaissances en maths du RECRAE, en devenant membre de l’une des quatre communautés de pratique : pensée computationnelle, transitions critiques, savoir traditionnel autochtone et leadership en mathématiques.

Références

Gadanidis, G. (2017). Five As for coding and math. Message blogue disponible à : [imaginethis.ca/educating-young-mathematicians-3-five-As-for-coding-math.]

Noss, R., et Hoyles, C. (1992). Looking back and looking forward. In C. Hoyles & R. Noss (Eds.), Learning mathematics and Logo (p. 431-468). Cambridge, MA: The MIT Press.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books.

Wellington Catholic District School Boards (2017). Coding for All: A Story of Purpose. Disponible à :
         [http://www.wellingtoncdsb.ca/BoardOffice/Policies/Documents/WCDSB2017-1520WCN8_final_web.pdf.]       


À PROPOS DES AUTEURS 

Jeff Cummings est le Leader en technologie au Wellington CDSB 

Beverly Caswell est la directrice du programme The Robertson Program

George Gadanidis est codirecteur du Réseau de connaissances en maths du RECRAE 

Bronna Silver est enseignante de 3e année à St. Andrews PS, TDSB