BY DRAGANA MARTINOVIC

À partir du travail que j’ai effectué au sein du réseau School Board-University Research Exchange (SURE) Network, et de mes collaborations avec les éducatrices et les éducateurs, les conseils scolaires et les organisations professionnelles (p. ex., l’Association ontarienne pour l’enseignement des mathématiques OAME), j’ai été invitée à participer à la Conférence de l’AOCE de 2016 pour parler du partenariat entre chercheurs et praticiens. Lors de ma présentation, j’ai parlé des défis de réciprocité mutuelle entre et parmi les parties prenantes (p. ex., accès très inégal aux connaissances et distinctions entre producteurs et bénéficiaires de connaissances) de même que des avantages d’un tel partenariat pour tous les participants (p. ex., comme moyen d’accroître l’efficacité du personnel enseignant qui utilisent et font de la recherche pour poursuivre les objectifs du système de l’éducation). J’ai fait valoir l’argument de la nécessité qu’il existe un moyen d’avoir une plus grande cohésion entre les communautés d’éducatrices et d’éducateurs. J’ai également prôné que le facteur de cohésion est la connaissance.

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En décembre 2016, l’Association ontarienne des chercheuses et chercheurs en éducation (AERO-AOCE) a organisé une conférence qui avait pour thème : Créer les conditions idéales pour mener à des partenariats efficaces entre chercheurs et éducateurs (Creating the conditions for effective partnerships between researchers and practitioners). Ce thème prévoyait d’aborder certains des principaux défis auxquels sont confrontés les chercheurs des conseils scolaires dans leur travail, y compris « adopter une pensée commune de la mesure ou de l’évaluation des objectifs, [construire] une réciprocité mutuelle entre les parties prenantes et au sein de leurs groupes, équilibrer les besoins en recherche et la mise en œuvre des aspects pratiques, créer de l’information à valeur ajoutée à la fois pour les chercheurs et les praticiens et mobiliser les connaissances pour renforcer la capacité et l’étendre » (AERO-AOCE).

Cette conférence de l’AERO-AOCE en appelait à une harmonisation entre l’enseignement et la recherche et à un partage des connaissances entre les parties prenantes en éducation. Le réseau SURE a été créé en 2008 dans le but de favoriser un tel partenariat. Depuis, SURE s’est engagé envers la mobilisation des connaissances liée à la recherche en éducation (p. ex., a mené de la recherche, a rédigé des brefs de recherche et des articles de journaux, a organisé des activités destinées aux éducatrices et aux éducateurs conduisant à ce que la recherche soit mise en pratique, a réalisé des vidéos et des présentations pour des conférences).

Accroître le perfectionnement professionnel des éducatrices et des éducateurs et mobiliser les connaissances sont dorénavant à notre portée. Avec le programme de deux années obligatoires du baccalauréat en éducation en Ontario, les facultés ont de réelles possibilités d’envisager de nouvelles orientations pour la formation du personnel enseignant et pour adopter l’idée de l’enseignant en tant que chercheur (lire l’article de Marilyn Cochran-Smith et Christine Power).

Ces démarches s’alignent également avec l’invitation à adopter les nouvelles méthodes de l’apprentissage du 21e siècle, dont celle de doter les écoles d’enseignants-chercheurs, d’organiser les écoles comme des centres d’enquête et promouvoir un leardership basé sur l’enquête (lire l’article de Barry Carpenter). À ce jour, la formation professionnelle qui comprend du matériel pour l’enseignant en tant que chercheur peut renforcer la capacité des écoles à être plus sensibles aux besoins des nouvelles générations d’élèves. De plus la tendance à ce que les étudiants du bac en éducation reçoivent du mentorat se conforme au plan d’action de 2014 du ministère de l’Éducation de l’Ontario qui est « d’encourager les élèves et le personnel scolaire à trouver des moyens d’être des leaders et de contribuer à la communauté scolaire et à la collectivité » (consulter le document Atteindre l’excellence).

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L’amélioration simultanée de la formation à l’enseignement et du perfectionnement professionnel en cours d’emploi nous rapprochera de ces objectifs du Ministère. Les membres du réseau SURE sont convaincus que l’enseignement et la recherche sont indissociables (regarder cette vidéo SURE de 2013), mais il est nécessaire de faire accepter cette notion plus communément même chez les éducatrices et les éducateurs. Dans le cadre d’une étude récente menée par le réseau SURE, nous avons examiné ce que les éducatrices et les éducateurs entendent de ce que sous-entend faire de la recherche et ce qui facilite ou empêche leur utilisation de la recherche en salle de classe (de cet article et d’un rapport du SURE au ministère de l’Éducation).

Environ 600 éducatrices et éducateurs de 13 conseils scolaires de la région de London (Ontario) ont pris part à l’étude, qui consistait en un sondage en ligne et des groupes de discussion en personne. Plus de 80 % des participants ont déclaré qu’ils souhaitaient faire partie d’études de recherche, mais par contre qu’ils ne se sentaient pas à l’aise de mener de la recherche, principalement car ils a) ne comprennent pas totalement la méthodologie de la recherche et b) par manque de temps et de formation. Ils ont parlé du sentiment d’isolement par rapport à la communauté de recherche et du fait que souvent ils se sentent comme les bénéficiaires plutôt que comme les co-créateurs de connaissances.

L’étude SURE recommandait que les écoles et les conseils scolaires mettent du temps de côté pour que le personnel enseignant puisse faire de la recherche. Ceci pourrait se faire a) en dédiant du temps à des activités collaboratives de recherche durant des réunions régulières du personnel et lors des journées de perfectionnement professionnel, b) en envisageant de donner un congé professionnel au personnel enseignant et c) en créant des postes de consultant en recherche dans les conseils scolaires. Tel qu’indiqué dans un rapport de 2012 du SURE soumis au ministère de l’Éducation, puisque la plupart des membres du personnel enseignant étaient d’avis qu’ils auraient besoin de soutien pour développer leur identité de chercheurs, l’étude proposait que les écoles puissent proposer des formations en recherche à l’occasion des journées pédagogiques et pourraient commencer à utiliser le mot « recherche » plus largement relativement aux fonctions déjà présentes dans les écoles (p. ex., les communautés d’apprentissage professionnel pourraient s’appeler les communautés en recherche professionnelle ou les communautés pour la recherche appliquée en éducation).

Les enseignantes et les enseignants ont également révélé qu’ils aimeraient bien que leur recherche soit reconnue et honorée (p. ex., lors de réunions professionnelles et dans le bulletin de l’école ou de celui du conseil scolaire ou encore sur les sites Web). Nous avons par conséquent suggéré aux écoles et aux facultés d’éducation de développer des occasions connexes de manière à ce que le personnel enseignant et les universitaires se joignent à des discussions dont le thème est lié à la recherche sur des sujets/matières précis (p. ex., organiser des groupes de discussion, des clubs de lecture, des présentations informelles et des conférences).  

 

Les partenaires universitaires devraient porter directement la recherche à l’attention des membres du personnel en leur fournissant des ressources les aidant dans leurs activités de recherche et en les invitant à participer à des projets de recherche conjoints et à apporter des questions de recherche pertinentes de même qu’à transmettre leurs commentaires sur des projets de recherche. Les chercheurs des facultés d’éducation, nombre d’entre eux anciens enseignants titulaires, devraient développer des possibilités de recherche collaborative pour les enseignantes et les enseignants et du mentorat par les pairs peut se produire dans le cadre de leurs entreprises de recherche conjointes. Les écoles et les facultés d’éducation devraient faciliter l’accès du personnel enseignant aux résultats et aux rapports initiaux de la recherche et développer une compréhension mutuelle des méthodes et du langage utilisés en recherche. Les conseils scolaires et le Ministère devraient offrir au personnel enseignant davantage de possibilités de concevoir, de partager et d’évaluer leur recherche. Ceci donnerait l’occasion d’honorer la contribution du personnel enseignant au développement de « pratiques exemplaires » mandaté par les conseils scolaires et aiderait le personnel enseignant à identifier les facteurs pour remettre en question les stratégies apparemment efficaces en matière d’enseignement (extrait du rapport de 2012 de SURE au ministère de l’Éducation sur l’utilisation d’une recherche menée par les éducatrices et les éducateurs London, Ontario).

En conformité avec la mission de SURE, le Greater Essex County District School Board (GECDSB) et l’University of Windsor (UW) ont établi un partenariat en 2011 afin d’encourager et de soutenir les éducatrices et les éducateurs à travailler en équipe et à enquêter de manière collaborative sur des enjeux relatifs à la pratique (lire l’article de Martinovic, Winney et Knight). Depuis sa création, le partenariat a présenté des demandes de financement de manière à fournir aux équipes du temps de libération voué à l’enquête collaborative (EC). En 2011, notre financement provenait du RECRAE et en 2012 et 2014, du CRSH, puis en 2016 et 2017 du ministère de l’Éducation de l’Ontario. Nous avons également reçu de manière constante et substantielle un financement interne à la fois du GECDSB et de l’Université de Windsor.

Le tableau no 1 indique le nombre de participants que nous avons eu chaque année. Il montre également notre conversion progressive chaque année à une enquête de toute l’école, ce qui est aligné sur l’idée de Barry Carpenter selon laquelle les écoles font un voyage de découverte, par l’intermédiaire d’une enquête.

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De nombreux élèves du GECDSB ont également participé indirectement à ce projet. À titre d’exemple en 2015-2016, nous estimons qu’environ 2 500 élèves avaient une enseignante ou un enseignant menant de la recherche au palier élémentaire ou secondaire. Puisque traditionnellement, la plupart des chercheurs en EC sont des enseignants au palier élémentaire, nous pouvons partir du principe que toutes les matières du curriculum ont été couvertes par le personnel enseignant de l’équipe d’EC. Nous avons également trouvé des preuves que les équipes d’EC qui avaient étendu leur travail à toute l’école (c.-à-d., participant aux enquêtes concernant toute une école) avaient obtenu de bons résultats dans trois domaines : a) définir des pratiques d’enseignement qui répondaient aux besoins en matière d’apprentissage de leurs élèves et de leur capacité à apprendre, b) mettre en œuvre ces pratiques d’enseignement dans toute l’école et c) renforcer la confiance des élèves et des familles en l’expérience éducative de qualité en résultant. 

 

Mon premier projet d’enquête collaborative s’est produit en 2011. C’était la première fois que le processus avait été créé au GECDSB. Faire partie de l’EC a changé ma méthode d’enseignement [et] mon école et a poussé ma carrière dans une autre voie. C’était la première fois que j’occupais un rôle de leader, de penseur, d’innovatrice en éducation. Peu de temps après ce premier projet, je me suis jointe à plusieurs comités et projets et tout doucement je suis passée à des postes dont les responsabilités étaient accrues jusqu’à ce que je quitte la salle de classe pour le Service de la programmation en 2015. Je peux voir comment ma participation à l’EC m’a ouvert des portes comme à beaucoup de mes collègues. En fait, tout le personnel actuel de notre programmation et une grande part de nos nouvelles directions adjointes ont participé à une EC récemment.


Au fil des ans, la participation à l’EC a modifié la manière dont les éducateurs exercent leur profession. Au fur et à mesure que des participants des années précédentes sont promus à des rôles de leadership, officiellement et officieusement, au sein de notre conseil scolaire, ils apportent les compétences qu’ils ont acquises dans le cadre de leur travail d’enseignant-chercheur. En plus, ils apportent la structure de l’EC. Après tout, c’est la structure qui incite le personnel enseignant à s’investir dans leur travail en tant que chercheurs. C’est cette année que le concept d’EC de toute une école a été introduit et ceci est dû en grande partie au fait que les leaders administratifs ainsi que d’autres enseignants-leaders ont pu constater d’eux-mêmes l’immense incidence de l’EC année après année.

-Heidi Horn-Olivito, facilitatrice du conseil sur l’expérience en EC, 2015-2016

dragana blog image 4 Ces deux exemples, le Réseau SURE et le partenariat GECDSB/UW, démontrent qu’il existe un terrain propice à ce que le personnel enseignant et les chercheurs universitaires œuvrent ensemble à une communauté d’apprentissage professionnel, engagent un dialogue à propos des enjeux en éducation et créent les conditions appropriées pour mener des enquêtes (p. ex., fournir des subventions pour les congés professionnels du personnel enseignant lors de leur participation à de la recherche et un soutien permanent dédié à la recherche) qui pourraient faire partie de la boîte à outils et de la pratique de chaque éducateur. C’est en effet du domaine d’influence de notre communauté éducative d’atteindre une réciprocité entre et au sein des conseils scolaires et des universités afin de régler deux problèmes existants : a) l’accès inégal du personnel enseignant aux connaissances et b) les distinctions entre producteurs et bénéficiaires de connaissances.

Il y a plus de 20 ans, Michael Gibbons, Camille Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartzman, Peter Scott et Martin Trow avaient prévu un estompement de la limite qui sépare les producteurs des utilisateurs de connaissances. Plus récemment, en 2008, Michael Gibbons a rapporté que les producteurs et les utilisateurs sont devenus une seule unité dans le processus de mobilisation des connaissances. D’après les propos de Gibbons, les éducatrices et les éducateurs occupent des espaces sociaux différents, qui se croisent ou qui tout du moins partagent les mêmes frontières. À titre d’exemple, un responsable des politiques et un universitaire-chercheur en éducation peuvent provenir du même conseil scolaire, des universitaires enseignent à des étudiants qui ont obtenu leur diplôme de fins d’études secondaires, le personnel enseignant est diplômé de facultés d’éducation, etc.

Bien qu’étant des professionnels apparemment de différents domaines, il se peut que nous ne parlions pas le même langage (c.-à-d., le langage universitaire peut être difficile à comprendre, et ce, même pour les universitaires!), notre engagement envers nos élèves et envers l’objectif de constamment apprendre, réfléchir et de nous améliorer dans ce que nous faisons est solide. Ce partage d’objectifs et l’estompement des limites qui nous séparent sont des aspects importants de notre cohésion. Les interventions en mobilisation des connaissances, comme le récent appel de propositions du RECRAE à créer des réseaux en éducation, pourront contribuer grandement à améliorer la confiance, le respect mutuel et les partenariats réciproques entre nos communautés.

 

… il est important de reconnaître que les essais cliniques ciblent une question très précise. Ils nous disent si une certaine intervention pourrait fonctionner… De telles études, toutefois, ne sont pas conçues à l’origine pour nous dire ce dont nous aurions besoin pour rendre l’intervention positive pour différents sous-groupes d’élèves et d’enseignants ou dans des contextes variés. À la base ici, se situe la différence entre savoir si quelque chose peut fonctionner et le savoir sur la façon de la faire fonctionner de manière fiable dans divers contextes et pour des populations variées.


Et pourtant, le dernier est ce qu’en général les praticiens souhaitent savoir : que faudra-t-il pour que cela fonctionne pour moi, pour mes élèves et selon ma situation? Malheureusement, les acteurs politiques qui envisagent la pratique basée sur des données probantes comme étant la réponse aujourd’hui omettent généralement cette distinction essentielle.

-Anthony Bryk 

En plus de son appel pour une harmonisation de l’enseignement et de la recherche, la conférence de 2016 de l’AERO-AOCE a suscité un autre point intéressant : comment équilibrer les besoins en recherche et la mise en œuvre des aspects pratiques pour influencer la politique et la prise de décisions. Je considère cet objectif comme étant ambitieux, simplement parce qu’il est tributaire de l’actuel gouffre entre politique, recherche et pratique (p. ex., lire Anthony Bryk). Mais cette déconnexion n’a pas à subsister!

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Nous avons tous pour tâche de transformer l’éducation en Ontario de superbe à excellente, mais comment y parvenir? La clé, je crois, est de travailler de manière collaborative en tant que système et d’accorder notre confiance à la sagesse et au professionnalisme de nos éducatrices et de nos éducateurs. Dans le sondage de SURE, le personnel enseignant et les direstions scolaires nous ont indiqué que chaque année le Ministère propose de nouvelles lignes directrices (p. ex., les priorités changent, les programmes sont annulés, de nouveaux programmes sont instaurés) avec pour résultat, qu’après quelque temps, le personnel est désensibilisé à ce qui est proposé par la suite. Alors plutôt que d’insensibiliser nos éducatrices et nos éducateurs, pourquoi ne pas les stimuler? La collaboration entre le GECDSB et l’UW est uniquement un des exemples de la manière dont nous pouvons collaborer et apprendre à nous améliorer. Michael Fullan suggère que les décideurs politiques et les leaders des conseils scolaires peuvent faire en sorte que les travaux de notre partenariat de recherche de même que les travaux semblables d’autres entités fassent partie d’une réforme en éducation en demandant : « Comment pouvez-vous m’aider à disséminer et à promouvoir ces idées de façon à ce que d’autres puissent constater l’importance de ce travail? »

 

… atteindre des résultats de qualité de manière fiable au sein de systèmes complexes, comme les écoles, requiert ses propres méthodes distinctives d’enquête… Mais soyons clairs, réagir de manière efficace à des problèmes de tâches et à une complexité organisationnelle ne veut pas dire qu’il faille imposer des normes en apparence arbitraires provenant de l’extérieur ou ordonnées depuis les échelons supérieurs. Au contraire, cela comporte une communauté d’amélioration de l’éducation qui les développe activement par l’intermédiaire de ses enquêtes rigoureuses. Les praticiens ont besoin de s’engager pleinement avec les chercheurs et autres individus dans l’élaboration, la mise à l’essai et l’amélioration du travail clinique de la scolarité... Les connaissances qui en résultent et les justifications empiriques qui y sont associées équivalent à des données probantes fondées sur la pratique.

-Anthony Bryk

Concordant aux idées de Fullan d’accroître la base de connaissances des éducatrices et des éducateurs en vue d’atteindre un changement du système et aux idées de Bryk à propos des praticiens et des chercheurs cocréant des connaissances, l’équipe du projet GECDSB/UW a documenté les résultats des équipes d’EC du GECDSB et les enquêtes des écoles prises dans leur intégralité. Nous avons pour intention de trouver des moyens d’incorporer ces données probantes fondées sur la pratique au savoir professionnel détenu collectivement par les éducatrices et les éducateurs. Accepter des connaissances implicites et des données probantes fondées sur la pratique en éducation comme étant pertinentes et précieuses, des éléments additionnels à la pratique fondée sur les données probantes déjà reconnue de par le monde, peut réellement nous téléporter dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage du 21e siècle!

Au bout du compte, toutefois, et en sachant que nous différons dans ce que nous savons et comment nous l’apprenons, nous sommes tous, malgré tout, membres du même groupe de courtage de connaissances en éducation.

Points à envisager :

  • Des partenariats efficaces entre chercheurs et praticiens sont tributaires de l’engagement des personnes et des groupes en plus d’un leadership solide (mais pas écrasant) et d’un financement sûr.
  • Les décisions en matière de politique et de leadership ont le potentiel de rapprocher les données probantes et la pratique.
  • Les éducatrices et les éducateurs doivent faire davantage attention aux preuves basées sur la pratique, ce qui découle du travail des équipes d’enquête collaborative et des enquêtes des écoles dans leur intégralité.
  • Les connaissances sont un facteur de cohésion pour tous les éducateurs et éducatrices. Nous sommes toutes et tous des courtiers en connaissances.

Increasing Cohesion Dragana Martinovic

 

À PROPOS DE L’AUTEUR

Dragana Martinovic est professeure en enseignement des mathématiques à l’Université de Windsor, où elle dirige le groupe de recherche en technologie du développement humain (Human Development Technologies Research Group). Dragana est membre du Fields Institute for Research in Mathematical Sciences et co-dirige le Centre for Mathematics Education nouvellement formé au Fields Institute. Elle est la récipiendaire du prix Excellence in Mentoring Award de l’Université de Windsor. Dragana est également l’une des responsables de réseau du Réseau de connaissances en mathématiques du RECRAE. Dans ses travaux de recherche, Dragana explore des moyens grâce auxquels la technologie peut améliorer les résultats en matière d’enseignement et d’apprentissage et les compétences numériques de base nécessaires pour qu’une apprenante ou un apprenant et une travailleuse ou un travailleur puissent réussir au 21e siècle. Elle se consacre à soutenir la recherche menée par le personnel enseignant et à favoriser les occasions pour toute personne ayant un lien quelconque avec l’éducation à œuvrer en commun pour accroître l’engagement des élèves, leur réussite et leur amour d’apprendre.